domingo, 23 de enero de 2011

Investigación-acción. Stephen Kemmis

La investigación en la acción (o investigación-acción) es una forma da investigación llevada a cabo por los profesionales dentro de sus propias actividades. En este artículo se perfila la definición y el carácter de la investigación en la acción con respecto a su historia. Se analiza el resurgimiento del interés por la investigación educativa en la acción. Luego, la investigación en la acción se distingue de otras formas de investigación educativa contemporánea a través de un examen de los «objetos» de la investigación en la acción: las prácticas educativas. Los investigadores en la acción no conciben estas actividades educativas como «fenómenos», «tratamientos», o expresiones de los puntos da vista de los profesionales, sino más bien como una praxis. Se facilitan ejemplos de las actividades estudiadas por los investigadores en la acción. Se mencionan también las técnicas de investigación empleadas por los investigadores, aunque se sostiene que la investigación en la acción no se distingue por la técnica sino en razón del método seguido. Después se establecen los criterios de evaluación de la investigación en la acción. Se discute el papel de los facilitadores externos en la investigación educativa en la acción, y se demuestra que las distintas formas de intervención de los elementos externos influyen el la forma de los estudios de investigación en la acción. El artículo finaliza con una discusión sobre la relación entre la investigación en la acción, la investigación orientada a la toma de decisiones políticas y el control de la educación, en la que se sugiere que la investigación en la acción es una forma democrática participativa de investigación educativa para la mejora do la educación. 1. Definición y carácter de la investigación en la acción La investigación en la acción es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de (a) sus propias prácticas sociales o educativas, (b) su entendimiento de estas prácticas, y (c) las situaciones en las que se llevan a cabo estas prácticas. Resulta más eficaz racionalmente cuando las participantes realizan la investigación en colaboración, aunque a menudo la realizan personas individuales, y en ocasiones en cooperación con «extraños». En la educación, la investigación en la acción se ha utilizado para la elaboración de currícula centrados en la escuela, para el desarrollo profesional, para programas de mejora escolar, y para la planificación de sistemas y el desarrollo de la política educativa. Aunque estas actividades se realizan frecuentemente utilizando planteamientos, métodos y técnicas no relacionadas con las de la investigación en la acción, los participantes en estos procesos de desarrollo escogen cada vez con más frecuencia la investigación en la acción como una forma de participación en la toma de decisiones sobre el desarrollo. Desde el punto de vista del método, resulta crucial para el planteamiento de la investigación en la acción una espiral introspectiva de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. Kurt Lewin, quien acuñó el término «investigación en la acción» hacia 1944, describió el proceso en términos de planificación, búsqueda de hechos y ejecución. La planificación empieza a menudo con algo como puede ser una idea general. Por algún motivo, es conveniente lograr algún objetivo. A menudo no está muy claro cómo delimitar este objetiva ni cómo alcanzarlo. Por la tanto, el primer paso es examinar cuidadosamente la idea a la luz de los medios disponibles. Frecuentemente se precisan nuevas indagaciones sobre la situación. Si se tiene éxito en esta primera etapa de la planificación, aparecen dos ítems: un «plan global» de la forma en la que alcanzar el objetivo y una decisión con respecto al primer paso de la acción. Normalmente esta planificación también ha modificado en cierta forma la idea original. La siguiente etapa se dedica a la ejecución de la primera fase del plan global. En campos altamente desarrollados de la dirección social, coma la dirección de las fábricas modernas a la ejecución de una guerra, esta segunda etapa viene seguida por ciertas indagaciones. Por ejemplo, en el bombardeo de Alemania, se podría haber escogido una fábrica concreta como primer objetiva después de consideraciones detenidas de varias prioridades y de las mejores medias y formas de abordar ese objetivo. El atacante regresa apresuradamente al punto de partida e inmediatamente después un avión de reconocimiento parte con el único objetivo de determinar la nueva situación con la mayor precisión y objetividad posible. Este reconocimiento o indagación tiene cuatro funciones: debería evaluar la acción mostrando si los logros obtenidos se sitúan por encima o por debajo de las expectativas; debería servir de base pera planificar la próxima fase; debería servir de base para modificar el «plan global»; finalmente, proporciona a los planificadores una ocasión para aprender, es decir, para conseguir una nueva introspección general, por ejemplo, en cuanto a la efectividad o la ineficacia de ciertas armas o técnicas de acción. El siguiente paso consiste de nuevo en un circuito da planificación, ejecución, y reconocimiento o búsqueda de hechos con el propósito de evaluar los resultados de la segunda fase, para preparar la base racional de la planificación de la tercera etapa, y quizá para modificar otra vez el plan global (Lewin, 1952, pág. 564). Lewin documentó los efectos de la decisión en grupo para facilitar y sustentar los cambios de la conducta social, e hizo hincapié en el valor de los participantes involucrados en cada fase del proceso de la investigación en la acción (planificación, actuación, observación y reflexión). También consideró la investigación en la acción como un trabajo basado en principios que podrían llevar «gradualmente a la independencia, la igualdad, y la cooperación» y alterar efectivamente los programas de «explotación permanente» qua en su opinión «podían poner en peligro todos los aspectos de la democracia (Lewin, 1946, pág. 46). Lewin consideró la investigación en la acción como algo esencial para el progreso de la «investigación social básica». Con objeto de «desarrollar introspecciones más profundas de las leyes que gobiernan la vida social», se precisarán problemas matemáticos y conceptuales de análisis teórico, al igual que «una indagación descriptiva respecto de las pequeñas y grandes corporaciones sociales»; «sobre todo», afirmó, la investigación social básica «tendría que incluir experimentos de laboratorio y sobre el terreno en torno al cambio social» (Lewin, 1946, pág. 35). De esta forma, Lewin presagió tres características importantes de la investigación en la acción moderna: su carácter participatorio, su impulso democrático, y su contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social. Sin embargo, en cada una de estas tres áreas loa investigadores en la acción de los años 80 critican la formulación de Lewin sobre la significación da la investigación en la acción. En primer lugar, ellos considerarían la toma de decisión en grupo como importante por una cuestión de principio más que una cuestión de técnica; es decir, no simplemente como un medio efectivo para facilitar y mantener el cambio social sino también como algo esencial para un compromiso auténtico con la acción social. Segundo, aunque se trata en parte de una cuestión de cambio de las condiciones históricas, los exponentes contemporáneos de la investigación en la acción se opondrían a la noción de que los participantes deberían o podrían «propiciar» formas más democráticas de vida a través de la investigación en la acción. La investigación en la acción no debería considerarse como una receta o una técnica para conseguir la democracia, sino más bien como una incorporación de principios democráticos a la investigación, permitiendo a los participantes influir, si no determinar, las condiciones de sus propias vidas y de su trabajo, y desarrollar conjuntamente criticas a las condiciones sociales que sustentan la dependencia, la desigualdad o la explotación en cualquier proyecto de investigación en concreto, o en la vida social en general. Tercero, los investigadores contemporáneos en la acción se opondrían al lenguaje con el que Lewin describe los objetivos teóricos y los métodos de la ciencia social («desarrollo de discernimientos más profundos sobre las leyes que gobiernan la vida social»; a través de análisis matemáticos y conceptuales, y experimentos de laboratorio y sobre el terreno); este lenguaje se describiría ahora como un idioma perteneciente a la ciencia positivista (determinista, tecnicista) e incompatible con los objetivos y los métodos de una perspectiva adecuada y coherente de la ciencia social, especialmente de la ciencia educativa. Carr y Kemmis (1983, pág. 1958) argumentan que existen cinco requerimientos formales para cualquier ciencia educativa adecuada y coherente: a) debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad; b) debe emplear las categorías interpretativas de los maestros (o los demás participantes a los que les atañan directamente las prácticas que se están investigando); c) debe proporcionar formas para diferenciar las ideas y las interpretaciones que se deforman sistemáticamente con la ideología de las que no lo hacen, y proporcionar una visión de la manera como se puede superar la comprensión deformada de uno mismo; d) debe preocuparse por identificar y exponer los aspectos del orden social existente que frustran el cambio racional, y debe ser capaz de ofrecer consideraciones teóricas que permitan a los maestros (o a otros participantes) a ser conscientes de la manera que estos aspectos se pueden superar, y e) debe basarse en un reconocimiento explícito de que es una ciencia educativa práctica, en el sentido de que la cuestión de su validez quedará determinada por la forma en la que se relaciona con la práctica. A diferencia de otras formas de investigación educativa contemporánea, la investigación en la acción contemporánea cumple estos requerimientos. 2. El resurgimiento del interés por la investigación en lo acción Los primeros trabajos de investigación en la acción de Lewin se interesaban por los cambios en las actitudes y la conducta en un número de áreas de interés social (por ejemplo, en relación con los hábitos alimentarios y la producción fabril en los últimos años de la Segunda Guerra Mundial, y en relación con los prejuicios y las relaciones intergrupos inmediatamente después de la guerra). Sus ideas se aplicaron rápidamente a la educación, una vez que sus colaboradores y estudiantes (y a menudo el propio Lewin) empezaron a trabajar con educadores sobre temas como la construcción del currículum y el desarrollo profesional de los maestros. La escuela de maestros de la Universidad de Columbia se convirtió en un centro pera la investigación en la acción de la educación. Stephen Corey, en otro tiempo decano de esta escuela, se convirtió en un influyente defensor (Corey, 1953). Kenneth Benne, Hilda Taba y Abraham Shumsky fueron otros de los primeros exponentes de la investigación educativa en la acción. Tras disfrutar de una década de crecimiento, la investigación educativa en la acción entró en declive a finales de los años 50. Aunque en Estados Unidos se han continuado realizando algunos trabajos de investigación en la acción dentro del campo de la educación, Nevitt Sanford (1970) sostuvo que el declive tenía su origen en una separación cada vez mayor entre la investigación y la acción (o, como podría decirse hoy día, entre la teoría y la práctica). A medida que los investigadores académicos de las ciencias sociales empezaron a disfrutar de un respaldo sin precedentes de los organismos de financiación del estado, comenzaron a diferenciar el trabajo (y el status) de los investigadores teóricos del de los «artífices» responsables de poner en práctica los principios teóricos. El auge del desarrollo curricular posterior al Sputnik, basado en un modelo de investigación-desarrollo-difusión (research-development-diffusion, R, D y D) de relación entre investigación y práctica, legitimó y sustentó esta separación. El desarrollo curricular y las actividades de evaluación a gran escala, basados en la cooperación entre los profesionales en las tareas de desarrollo y evaluación concebidas por los teóricos, restó legitimidad y esfuerzos del planteamiento introspectivo, a pequeña escala y organizado localmente, de la investigación en la acción. A mediados de los años 60, al modelo R, D y D se había establecido como el modelo preeminente para conseguir el cambio, y los educadores con disposición práctica fueron cada vez más absorbidos por las actividades R, D y D. Quizás el mayor impulso que experimentó el resurgimiento del interés contemporánea par la investigación educativa en la acción vino del trabajo del Proyecto Ford de Enseñanza realizada en el Reino Unido de 1973 a 1976, bajo la dirección de John Elliott y Clem Adelman. Este proyecto, basado inicialmente en el Centro para la Investigación Aplicada en la Educación (Centre for Applied Research in Education), de la Universidad de East Anglia, implicó a maestros que colaboraron en la investigación en la acción dentro de sus propias prácticas, en concreto en al área de los planteamientos de investigación/descubrimiento del aprendizaje y la enseñanza (Elliott, 1976-1977). Su noción del «maestro autocontrolado» se basaba en las opiniones de Lawrence Stenhouse (1975) del maestro como un investigador y un «profesional abierto». Al parecer Stenhouse había resultado influido por ciertos trabajos de investigación en la acción realizados por el Instituto Tavistock de Relaciones Humanas (Tavistock Institute of Human Relations). Lewin y sus colaboradores del Centro de Investigación para las Dinámicas de Grupo (Research Center for Group Dynamics, establecido en al Instituto de Tecnología de Massachusetts, y posteriormente trasladado, tras la muerte de Lewin en 1947, a la Universidad da Michigan) habían colaborado con los psicólogos sociales de Tavistock en la creación del Journal of Social Issues. El interés por la investigación en la acción también está creciendo en Australia y en Europa continental, y, una vez más, en Estados Unidos. Existen unas cuantas razones para el resurgimiento de este interés. En primer lugar, existe la demanda por parte de un cuerpo de maestros cada vez más profesionalizado de un rol investigador, basado en el concepto de un profesional abierto, que investigue sus propias actividades. En segundo lugar, se aprecia una considerable falta de aplicabilidad de gran parte de las investigaciones educativas contemporáneas para los intereses de estos profesionales. Tercero, se ha producido una reaparición de un interés por «lo práctico» en el currículum, siguiendo las trabajos de Schwab y otros sobre «deliberación práctica» (Schwab, 1969). Estos trabajos han revivido el interés, y le han dado legitimidad, por el razonamiento práctico (opuesto al razonamiento técnico o instrumental) como la base para las decisiones sobre las prácticas educativas. Cuarto, la investigación en la acción se ha visto favorecida por al auge de los métodos de «la nueva ola» en la investigación y evaluación educativas (planteamientos interpretativos, entre los que se incluyen la evaluación responsable, los métodos de estudios de casos, la investigación de campo, la etnografía y demás), junto con un mayor énfasis sobre las perspectivas y las categorías de los participantes a la hora de configurar las prácticas y las situaciones educativas. Estos métodos sitúan al profesional en el escenario central del proceso de investigación educativa: los discernimientos de los actores son cruciales para la comprensión de la acción educativa. Del papel de informador critico al de investigador externo, tan sólo existe un pequeño paso para que el profesional se convierta en investigador autocrítico de sus propias actividades. En quinto lugar, el movimiento de rendición de cuentas (accoutability) ha galvanizado y politizado a los profesionales. Como respuesta al movimiento de rendición de cuentas, las profesionales han adaptado el papel de controladores de sí mismos coma un medio apropiado para justificar sus prácticas y generar críticas sensatas de las condiciones de trabajo en las que sus actividades se llevan a cabo (condiciones que a menudo son establecidas por los planificadores políticos que hacen a los profesionales rendir cuentas de sus acciones). Sexto, existe una solidaridad creciente dentro de la profesión de la enseñanza como respuesta a las criticas públicas que han acompañado a las políticas educativas posteriores a la expansión de los años 70 y 80; también esto ha fomentado la organización de sistemas de apoyo por profesionales concienciados interesados en el desarrollo constante de la educación incluso cuando la marea expansionista ha remitido. Y finalmente, existe un reconocimiento cada vez mayor de la propia investigación en la acción, a la cual se considera como una fuente de planteamientos comprensibles y aplicables para la mejora de las prácticas educativas a través de la introspección crítica. 3. Los objetos de le investigación en la acción Los «objetos» de la investigación educativa en la acción son las prácticas educativas. Los investigadores no interpretan éstas como «fenómenos» (por analogía con los objetos de la ciencia física, como si su existencia fuera de alguna forma independiente de los profesionales), ni tampoco como «tratamientos» (por analogía con la investigación técnica o agraria, como si se tratara de meras técnicas, consideradas sólo como una alternativa y medios más o menos eficaces para lograr una serie sencilla de objetivos conocidos y deseados universalmente), ni como expresiones de las intenciones y los puntos de vista de los profesionales (por analogía con los objetos de la investigación interpretativa, como si su significación pudiera ser comprendida únicamente mediante la referencia a los puntos de vista de los profesionales, a medida que estos significados surgen como respuesta a las circunstancias históricas). Las prácticas, como las entienden los investigadores en la acción, son acciones informadas y comprometidas: praxis. Esta práctica tiene sus raíces en el compromiso del profesional con una acción sensata y prudente en una situación práctica (histórica concreta). Se trata de una acción que está informada (moldeada) por una «teoría práctica» y que puede, a su vez, informar y transformar la teoría que la configuró. La práctica no debe entenderse como una simple conducta, sino como una acción estratégica llevada a cabo como un cometido en respuesta al contexto presente, inmediato y problemático de la acción. La acción práctica siempre es arriesgada; requiere un juicio sensato por parte del profesional. Como señala un teórico de la acción práctica, «los problemas prácticos son problemas sobre qué hacer […] su solución sólo puede encontrarse haciendo algo». En este sentido, el significado de las prácticas puede establecerse sólo dentro del contexto: únicamente bajo la «compulsión» a actuar en una situación histórica real puede un cometido cobrar fuerza para el profesional, por un lado, y las consecuencias históricas definitivas para los actores y la situación, por el otro. De esa forma, la acción es tanto una «prueba» de compromiso como el medio mediante el cual los profesionales pueden determinar la suficiencia de sus discernimientos y de las situaciones en las que se produce la práctica. Teniendo en cuenta que sólo el profesional tiene acceso a los cometidos y a las teorías prácticas que configuran la praxis sólo el profesional puede estudiar la praxis. La investigación en la acción, como estudio de la praxis, debe, en consecuencia, ser la investigación de la actividad de uno mismo. El investigador en la acción se embarcará de forma estratégica en un curso de acción (experimentando deliberadamente con la práctica mientras simultáneamente tiene el objetivo de mejorar en la práctica, comprender esta práctica y la situación en la que se produce la práctica); deberá controlar la acción, las circunstancias bajo las cuales se produce, y sus consecuencias; y luego, deberá reconstruir retrospectivamente una interpretación de la acción dentro del contexto como una base para la acción futura. El conocimiento así logrado moldea y clarifica tanto la planificación específica en relación con la práctica que se está considerando, como la teoría práctica general del profesional. Las interpretaciones de otros participantes en la situación resultarán relevantes durante el proceso de reconstrucción; pueden tratarse como las perspectivas de «otros» elementos relevantes, en cuyo caso informan al profesional sobre les consecuencias sociales de la práctica, o considerarse como las perspectivas de los coparticipantes en la acción, en cuyo caso pueden configurar la reconstrucción en colaboración y contribuir al discurso de una comunidad de profesionales que investigan sus prácticas conjuntas (en colaboración). No obstante, el punto crucial consiste en que sólo el profesional tiene acceso a las perspectivas y a los cometidos que configuran una acción particular como una praxis, por lo que la praxis sólo podrá ser investigada por el propio actor (participante). La dialéctica de acción y comprensión es un proceso exclusivamente personal de reconstrucción y construcción racional. Si sólo los profesionales pueden investigar sus propias prácticas, parece surgir un problema en torno a si el profesional será capaz de entender su propia práctica de una manera no deformada: si los discernimientos que se alcancen serán sesgados, idiosincrásicos (algunos dirían «subjetivos»), o estarán deformados sistemáticamente por la ideología. Este problema no es grave. En primer lugar, esta forma de enfocar la investigación sugiere le existencia de algún medio en el que la práctica pueda ser descrita y analizada empleando metodologías que estén completamente desconectadas de los valores y los intereses de aquellos que están realizando la observación (por ejemplo, categorías de observación sin juicios de valor, neutrales u «objetivas»). Ésta es una ilusión creada por la imagen de la ciencia social «objetiva» y libre de apreciaciones que por definición no puede ser una ciencia de las prácticas humanas que siempre incluyen valoraciones a intereses. Es más, al estudio de la práctica (acción informada) siempre se realiza a través de la práctica (acción con y para le comprensión); a su vez, es también una incorporación de valores e intereses (para la mejora da la práctica). En segundo lugar, esta forma de interpretar el problema se olvida de reconocer que el propósito de la auto-reflexión crítica realizada por el profesional es descubrir las distorsiones de interpretación y acción no reconocidas previamente (por ejemplo, las premisas dadas por supuesto referentes a hábitos, costumbres, precedentes y estructuras sociales restringidas y las limitaciones que producen estas presuposiciones). Es importante reconocer que el medio en el que se expresan estas distorsiones (lenguaje) es en sí mismo una práctica social, y siempre está sometida a la influencia de los valores y los intereses. En resumen, la dialéctica de reconstrucción de los significados de las acciones mediante las interpretaciones es siempre un proceso de emancipación relativa de los dictados del hábito, la costumbre, el precedente y la sistematización burocrática; no es nunca una emancipación completa de la injusticia y la irracionalidad. La comunicación no distorsionada es puramente ideal-emblemática: nunca se consigue, aunque el profesional que procura entender su práctica está obligado a perseguir el ideal con objeto de descubrir las distorsiones concretas y particulares que influencian sus prácticas. Este proceso dialéctico de reconstrucción es una parte clave de la introspección crítica de la investigación en la acción. Los investigadores educativos en la acción han estudiado toda una gama de prácticas. Algunos ejemplos pueden bastar para dar una imagen de la forma en la que la investigación en la acción ha ayudado a los profesionales a comprender sus propias prácticas con una mayor profundidad. En los estudios sobre enseñanza por descubrimiento/investigación, los profesionales han podido comprender la forma en que, incluso a pesar de sus aspiraciones, han utilizado las estrategias de preguntas que mantienen la dependencia del estudiante hacia la autoridad del maestro en vez de crear las condiciones de autonomía. En los estudios sobre la organización de la lectura compensatoria, los profesionales han llegado a comprender las contradicciones de las prácticas de separación, que hacen que se preserve la clasificación de los alumnos, en vez de superarla, como estudiantes que necesitan «corregirse» —lo cual mistifica el proceso de lectura en vez de hacerlo transparente para los estudiantes—, y que deshabilitan a los escolares en lo referente al progreso en otras materias al interrumpir la enseñanza de otras asignaturas para centrarse en las habilidades de lectura fuera de contexto. En los estudios sobre la negociación maestro-alumno respecto al currículum, los profesionales han llegado a comprender que dar un énfasis excesivo al interés del alumno como base de la formación curricular puede fragmentar las relaciones sociales de enseñanza y aprendizaje, y negar a los alumnos el acceso al discurso de los campos establecidos del conocimiento. Los estudios sobre las prácticas de valoración han ayudado a los profesionales a entender que las nociones de capacidad y rendimiento pueden ratificar el fracaso de los estudiantes en vez de crear las condiciones para proseguir el aprendizaje. Las investigaciones sobre el aprendizaje en el aula, llevadas a cabo por los alumnos, les han ayudado a entender que sus roles como estudiantes tanto les puede hacer caer en una dependencia de los maestros como crear las condiciones para el aprendizaje guiado por voluntad propia y el aprendizaje en colaboración. Y los estudios sobre enseñanza y aprendizaje en la educación superior, realizados en colaboración por estudiantes y profesores, les han ayudado a revisar sus relaciones de trabajo para poder lograr sus aspiraciones conjuntas de forma más completa. 4. Métodos, técnicas y evaluación de la investigación en la acción La investigación en la acción no se distingue por el uso de una serie concreta de técnicas de investigación. Aunque para los investigadores en la acción resulta común mantener diarios que se centren en los aspectos específicos de su actividad, hacer grabaciones sonoras de les interacciones verbales en las aulas o en las reuniones, realizar entrevistas en grupo con los alumnos después de lecciones concretas y demás, estas técnicas de registro no son especialmente distintivas. De forma parecida, las técnicas de análisis de datos (como el análisis de contenido de los artefactos, como las grabaciones sonoras de interacciones o las carpetas de trabajo de los estudiantes, el análisis de las frecuencias relativas de diferentes sucesos en el aula, o el análisis crítico-histórico de los registros del aula para producir interpretaciones de la interdependencia de circunstancia, acción y consecuencia en el aula) tampoco son exclusivas de la investigación en la acción. No obstante, es cierto que, en general, las técnicas para generar y acumular la evidencia sobre las prácticas, y las técnicas para analizar e interpretar esta evidencia se parecen más a las técnicas empleadas por los investigadores interpretativos (etnógrafos, investigadores de estudios de casos, historiadores, etcétera) que a los investigadores empírico-analíticos (análisis correlativo, experimentos comparativos, etcétera). Esto es así debido fundamentalmente a que los «objetos» de la investigación son las acciones (prácticas) y los puntos de vista y las circunstancias históricas que dan significado y significación a estas acciones; los «objetos» de la investigación en la acción no son meras conductas. Lo que distingue a la investigación en la acción no es su método, sino más bien son las técnicas específicas. El método se basa en la noción de una espiral de introspección (una espiral de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión). Es un método esencialmente participativo, en el sentido de que involucra a los participantes en la reflexión sobre las prácticas. Expresa un compromiso por la mejora de las prácticas, los entendimientos de los practicantes, y los marcos de la práctica. Y se realiza en colaboración; siempre que sea posible implica a co-participantes en la organización de su propio esclarecimiento en relación con la acción social y política de sus propias situaciones El rigor de la investigación en la acción no proviene del uso de técnicas específicas de observación o de análisis (por ejemplo, los instrumentos de medición o los análisis estadísticos) o del uso de metatécnicas concretas (por ejemplo, técnicas para el establecimiento de medidas de fiabilidad o de validez o para cerciorarse del poder de los tests). El rigor deriva de la coherencia lógica, empírica y política de las interpretaciones en los momentos reconstructivos de la espiral introspectiva (observación, reflexión) y de la coherencia lógica, empírica y política de las justificaciones de las acciones propuestas en sus momentos constructivos o en perspectiva (planificación y actuación). Como en la ciencia social crítica de Habermas (1974), en la investigación acción deben distinguirse tres funciones en la mediación de la teoría y la práctica. Estas funciones proporcionan los criterios para la evaluación de los estudios de investigación en la acción. Los criterios separados son relevantes para la evaluación en relación a cada función, y cada una de ellas precisa ciertas precondiciones. En primer lugar, en el nivel del discurso científico, los investigadores en la acción participan en la formación y la extensión de los teoremas críticos sobre sus prácticas y sus situaciones, es decir, en la formulación y articulación de sus propias teorías prácticas. Esto puede suceder sólo con la precondición de la libertad de discurso. Aquí, el criterio son los enunciados verdaderos; la verdad de los enunciados se evalúa a través del discurso que formula, reconoce y rescata las «afirmaciones de validez»: afirma que lo que se formula es comprensible, verdadero (preciso), se expone verazmente o sinceramente, y es correcto o apropiado (en su contexto normativo). Segundo, en el nivel de comprensión de los que participan en el proceso introspectivo, los investigadores en la acción participan en la aplicación y en la puesta a prueba de sus teorías prácticas en su propia acción y en sus propias situaciones. Esto puede suceder únicamente con la precondición de que los involucrados toman las precauciones apropiadas y garantizan campo de acción en el que se dé la comunicación abierta para lograr una comprensión mutua. Aquí el criterio es un discernimiento auténtico, basado en las propias circunstancias y en la experiencia de los participantes. Finalmente, en el nivel de organización de la acción, los investigadores en la acción toman parte en la selección de estrategias, en la resolución de cuestiones tácticas y en la dirección de la «lucha política» (es decir, la acción social y estratégica en un contexto social y político). Esto sólo puede suceder si las decisiones de importancia dependen del discurso práctico de los participantes. Aquí el criterio consiste en decisiones prudentes. Para evaluar la calidad de la investigación en la acción es necesario el análisis realizado en cada uno de estos «niveles» del discurso, junto con la organización del esclarecimiento y la organización de la acción. Estos criterios proporcionan la base más convincente para la evaluación de la investigación en la acción. Sin embargo, habitualmente, la investigación en la acción que está en marcha tiende a no ser evaluada formalmente de esta manera. Es más probable que las variantes de las preguntas « ¿Es verdad? », « ¿Tiene sentido desde el punto de vista de nuestra experiencia? », y « ¿Es prudente? » sean formuladas por los investigadores en la acción en el curso de su trabajo. Ésta es una observación importante ya que la investigación en la acción, tal y como es practicada actualmente por los maestros y otros «profesionales, es una parte de su propio proceso social. Como tal, tiende a ser informal y distraída en vez de formal y excesivamente «teórica». 5. «Facilitando» la investigación en la acción Teniendo en cuenta que la investigación en la acción es una investigación de las prácticas de uno mismo, se deduce que sólo los practicantes y los grupos de practicantes pueden llevar a cabo la investigación en la acción. Sin embargo, es común que se incluyan «elementos externos» en la investigación en la acción, que proporcionen el apoyo material, organizativo, emotivo e intelectual a los practicantes. Sin embargo, las relaciones establecidas entre los «facilitadores» externos y los investigadores en la acción pueden tener efectos profundos sobre el carácter de la investigación emprendida. En diferentes grados, influyen en la agenda de temas que se abordan en la investigación y la «propiedad» (autenticidad) de las preguntas formuladas, las técnicas de reunión de datos y de análisis empleadas, y las interpretaciones y conclusiones de los estudios particulares. La intervención de personas ajenas puede introducir deformaciones significativas en cada una de las tres características definitivas de la investigación en la acción: en qué medida se trata de una investigación práctica, se ejecuta en colaboración o es introspectiva. En efecto, se puede argumentar que parte de lo que se hace pasar hoy día por investigación en la acción no lo es en absoluto, sino que se trata meramente de una especie de experimentación sobre el terreno o de investigación «aplicada» llevada a cabo por investigadores académicos u oficiales que instan a los profesionales a que reúnan datos sobre las prácticas educativas para ser utilizados por los primeros. Este punto necesita ser resaltado ya que la creciente popularidad de la investigación en la acción en los años 80 (así como a finales de los 50) ha animado a muchos investigadores educativos con aspiraciones a lanzarse a trabajar en este campo con profesionales de la investigación de las prácticas educativas contemporáneas. Olvidando los orígenes de la investigación en la acción, se han apropiado del término y han realizado estudios ejemplarmente opuestos a la naturaleza y al carácter de la investigación en la acción. Peor aún, estos facilitadores han empujado a los profesionales a estudiar cuestiones formuladas desde el exterior y temas que no tienen su base en las preocupaciones de los profesionales. Si en alguna medida estos trabajos pueden describirse como investigación en la acción, sería como investigación técnica en la acción. Emplea técnicas (por ejemplo, técnicas basadas en la tecnología de la dinámica de grupo) para crear y sustentar cometidos de investigación de cuestiones planteadas por alguien externo, y frecuentemente se interesa por la eficacia o afectividad relativa de las prácticas (razonamiento instrumental). En ocasiones se realiza con objeto de poner a prueba la aplicabilidad de las conclusiones de los estudios realizados en otros lugares. Estudios de este tipo puedan contribuir a la mejora de las prácticas, de las interpretaciones de los profesionales, y de las situaciones de la práctica (tanto desde el punto de vista externo como desde las propias perspectivas del profesional), pero corren el riesgo de no ser auténticos para los profesionales involucrados y pueden crear condiciones para la legitimación de las prácticas, mediante le referencia a las reputaciones de los externos o al status adscrito como «expertos» o «autoridades», en vez de basarse en el discurso práctico de los propios profesionales. Con mayor frecuencia, las personas externas establecen relaciones de cooperación con los profesionales, ayudándoles a articular sus propios intereses, a planear la acción estratégica, controlar la acción, y reflexionar sobre los procesos y las consecuencias. A veces esto se describe como un papel da «consulta del proceso». En estos casos las personas externas pueden trabajar con los profesionales individuales o con grupos de profesionales interesados en prácticas comunes. No obstante, cuando se persigue el objetivo de una mejora de las propias prácticas individuales, las relaciones entre los participantes aún pueden ser mediadas por la persona externa. En estas situaciones, la investigación puede describirse como una investigación práctica en la acción (la investigación en la acción que intensifica el razonamiento práctico de cada individuo). Pueda contribuir, y así sucede generalmente, a la mejora de las prácticas, al discernimiento por parte de los profesionales y a las situaciones en las que tiene lugar la práctica, pero no necesita desarrollar una responsabilidad de colaboración para las prácticas dentro de los grupos participantes. Por al contrario, la investigación emancipadora en la acción desplaza la responsabilidad de la práctica y el proceso de investigación en la acción atribuyéndoseles al grupo participante. En este caso, el grupo toma la responsabilidad conjunta de la acción y la reflexión. El trabajo del grupo expresa un compromiso conjunto con el desarrollo de teorías prácticas comunes, discernimientos auténticos y toma de decisiones prudentes (basadas en la comprensión mutua y en el consenso). Esta tipo de investigación en la acción puede describirse como «emancipatorio» ya que al propio grupo toma la responsabilidad de su propia emancipación de los dictados de los hábitos, costumbres, precedentes, coerciones, o sistematización burocrática que son irracionales o injustos. Aquí los elementos externos son innecesarios; cuando participan en el trabajo del grupo, lo hacen basándose en que comparten la responsabilidad de igual forma que otros miembros (ni como autoridades legitimadoras ni simplemente como facilitadoras del proceso). A lo largo de la historia, desde finales de los años 40 hasta principios de los 80, es posible apreciar un cambio de la investigación en la acción técnica a la investigación práctica y a la investigación emancipadora, a juzgar por los informes de investigación educativa en la acción realizados durante ese período. Es discutible que el ideal de investigación emancipatoria haya existido desde el principio; a medida que la «propiedad» de la idea de la investigación en la acción se ha desplazado de la academia a la propia profesión, igualmente ha cambiado la relación concreta entre personas externas y los profesionales, en proyectos concretos de investigación en la acción (de elección sumarial, a cooperación y a colaboración). En algunos lugares del mundo, la profesión ha conseguido con bastantes buenos resultados crear estructuras organizativas para fomentar el desarrollo de una investigación en la acción emancipadora que pueda existir sin un apoyo excesivo da elementos externos; en esas áreas, la profesión es capaz de resistir al papel legitimador de la academia en cuanto a la práctica y de adoptar una postura no doctrinaria, crítica e introspectiva sobre al control burocrático del currículum y de la pedagogía (y, en concreto, sobre el nexo entre la planificación de la política educativa y la investigación política). 6. Investigación en la acción, investigación de la política educativa y el control de la educación La elección de los métodos de investigación depende del supuesto carácter del objeto de la investigación (p. ej., un fenómeno «natural», un producto de las opiniones «subjetivas» de los participantes, un producto de procesos históricos e ideológicos). Es más, estas conjeturas tenderán a ser confirmadas por la conducción de los estudios educativos, no debido a algún principio de «corrección» de las presunciones, sino porque las presunciones parecerán estar justificadas simplemente por la práctica de la investigación. De esta forma, la práctica de la investigación por sí sola (y en última instancia las tradiciones de investigación) hace convencionales y legítimas las conjeturas ejemplares de los investigadores. Generalmente la investigación educativa queda justificada por la referencia a su contribución a la reforma educativa. En este sentido, casi toda la investigación educativa es una investigación de la política educativa; es decir, tiene el objetivo de influir en las prácticas educativas a través de la influencia de las decisiones políticas locales o de todo el sistema sobre el currículum y la Pedagogía. Es preciso destacar tres puntos sobre este nexo entra investigación y reforma: (a) supone que los investigadores comprenden la naturaleza de la educación como un objeto de la investigación (inclusive su naturaleza como proyecto social); (b) supone que los investigadores entienden la naturaleza social y las consecuencias de la reforma educativa, y (c) supone que los investigadores entiendan el propio proyecto de investigación como algo intrínsecamente social y político, es decir, como una actividad ideológica. Los distintos planteamientos de la investigación educativa tienen distintas perspectivas en torno a la manera en que la reforma se relaciona con la investigación. De forma más sencilla, los diferentes planteamientos de la investigación educativa tienen teorías diferentes sobre el cambio educativo que los sostiene. Estas teorías de cambio educativo incorporan diferentes conjeturas sobre el control de la educación. La investigación empírico-analítica considera los sucesos y las prácticas educativas como «fenómenos» susceptibles de un tratamiento «objetivo». Considera la escolaridad como un sistema de transferencia cuya efectividad y eficacia puede mejorarse a través de mejoras en la tecnología del sistema. Su forma de razonamiento es un razonamiento técnico, instrumental (medios-fines). Su interés se centra en el control técnico de los sistemas educativos, y su racionalidad técnica se expresa fácilmente en un interés por el control burocrático-jerárquico de las relaciones sociales entre el personal del sistema y entre los maestros y los estudiantes. La investigación interpretativa considera la educación como un proceso histórico y como una experiencia vivida para aquellos que participan en los procesos y en las instituciones educativas. Su forma de razonamiento es práctica; su objetivo es transformar la conciencia de los profesionales y, tras hacer esto, proporcionarles las bases a partir de las cuales reformar sus propias prácticas. Su interés se centra en transformar la educación mediante la educación de los profesionales; supone una relación entre los investigadoras educativos y los profesionales educativos, basada en la confianza mutua que deja a los profesionales libres para decidir la forma en la que cambiar sus prácticas a la luz de su propia deliberación práctica informada. La investigación crítica socio-científica, incluida la investigación emancipatoria en la acción, considera la educación como un proceso histórico a ideológico. Su forma de razonamiento es práctica (como en al caso de la investigación interpretativa) pero también es crítica: viene configurada por la intención emancipatoria para transformar las organizaciones y las prácticas educativas con al fin de conseguir racionalidad y justicia social. Se inclina hacia la crítica ideológica: al reconocimiento y la negación de las ideologías educativas que sirven a los intereses de grupos específicos a expensas de otros, y que encubran la opresión y al predominio con un aspecto de liberación. La investigación empírico-analítica e interpretativa preserva un «hueco» entre la teoría y la práctica. Institucionaliza la separación de la teoría y la práctica en los papales separados del investigador teórico y el profesional. La investigación crítica socio-científica requiere el desarrollo de grupos introspectivos de profesionales teóricos, comprometidos con el examen crítico de sus propias prácticas y la mejora de éstas en beneficio de la racionalidad y la justicia social. Mientras que las dos primeras formas de investigación educativa emplean teorías de cambio que se ejecutan de forma concreta en las relaciones políticas que procuran conciliar las prácticas de los profesionales con las teorías de los teóricos (de forma explícita en el caso de la investigación interpretativa), la investigación crítica educativa no lo hace así. En esta último caso, el desarrollo de las teorías prácticas es ejecutado por los profesionales como parte del proceso de cambio; de hecho, todas las modificaciones que tienen lugar en el último caso son trasformaciones, realizadas por los profesionales, de las condiciones, las perspectivas y las prácticas existentes a favor de la racionalidad y la justicia social. La investigación educativa en acción es una forma de investigación educativa que sitúa el control de los procesos de reforma educativa en las manos de los que participan en la acción. En principio, este control puede ser compartido en colaboración por grupos de maestros, estudiantes, administradores, padres, y otros. En la práctica, la mayoría de proyectos de investigación en la acción han incorporado solamente uno o dos, y ocasionalmente tres, de estos grupos. Sería una exageración argumentar que la investigación emancipadora en la acción en la educación es la única forma defendible de investigación educativa o la única forma de investigación educativa capaz de aportar transformaciones estables de las prácticas educativas hacia disposiciones educativas más racionales y más justas en la sociedad contemporánea. Sin embargo, se puede argumentar que, en general, la investigación educativa en la acción está muy poco utilizada como un planteamiento de reforma educativa en la sociedad democrática y esto es, o debería ser, una parte crucial del papel del educador profesional. La democracia participatoria implica un control sustancial del pueblo sobre sus propias vidas, y dentro de eso, sobre su trabajo. La investigación emancipadora en la acción es un medio a través del cual se puede enfocar este ideal. Bibliografía
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